پاورپوينت تقارن در معماري

توضيحات دانلود

مباني نظري و پيشينه يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده) , مباني نظري و پيشينه يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده)

در 80 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :  فارسي وانگليسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده)

خودتنظيمي سازه­اي است كه در دهه­ي 1967 از سوي بندورا مطرح شد. يكي از مفاهيم مورد تاكيد نظريه شناختي- اجتماعي^[1]­ بندورا، مفهوم خودساماني يا خودنظم دهي است. منظور از خودساماني «توليد و هدايت انديشه­ها، هيجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسيدن به هدف است» (سانتروك^[2]، 2004)

بندورا، يادگيري خودتنظيمي را اين گونه تعريف مي­كند: «توانايي شروع كردن و دست كشيدن از فعاليت­هاي مطابق يا مقتضيات موقعيت­هاي اجتماعي، آموزشي و توانايي به تعويق انداختن كارها با هدف دلخواه» خودتنظيمي، نقطه ثقل كاركرد موثر در زمينه­هاي كنترل تكانه، مديريت زمان و مقابله با فشار رواني است. (زيبازاده، 1386).

بنا بر عقيده زيمرمن(1995) يكي از مهارت­هاي خودتنظيمي مهارت مديريت و برنامه­ريزي زمان است. مديريت زمان، به معني مديريتي است. هم چنين به معني اختيار گرفتن زمان و كار خويش و اجازه ندادن به اينكه امور و حوادث شما را هدايت كند. (همان منبع).

گرين و آزودو^[3](2007) مي­گويند: «اگرچه بر سر تعريف نظريه خودساماني در ميان صاحب­نظران اختلاف وجود دارد، اما همه­ي آنان بر اين باورند كه يادگيرندگان خود سامانگر فعالند و به كمك نظارت و راهبرد، يادگيري خود را به طور موثر سامان مي­دهند» (سيف،1388)، پينتريج (1999) يادگيري خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهايي كه دانش­آموزان استفاده مي­كنند تا شناخت خود را تنظيم كند، تعريف مي­كند. يادگيري خود نظم داده شده يك فرايند فعال و سازنده است كه طي آن يادگيرنده براي خود هدف تعيين مي­كند و با توجه به اهداف و شرايط موجود در محيط سعي در ارزيابي، تنظيم و كنترل فرايندهاي شناختي، انگيزه­اي و رفتاري­اش مي­كند.

زيمرمن (1995) يادگيري خود نظم داده شده را به عنوان نوعي از يادگيري كه در آن افراد تلاشهاي خود را براي فراگيري دانش بدون تكيه به معلم و ديگران شخصا شروع كرد، و جهت مي­بخشند، توصيف مي­كند. و در تعريف ديگري (زيمرمن، 1998) يادگيري خود تنظيم شده عبارت است از فرايندي كه دانش­آموزان را وادار به درگيري خلاقانه در تلاش‌هاي فكري، رفتاري و شناختي مي­كند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. اين تعريف حاكي از اين است كه:

1- اهداف، دانش­آموزان را در جهت سازگاري هدايت مي­كند. ...

...

[1]. Social Cognitive

[2]. Santrack

[3].Green & Azevedo

...

2-2-2- انواع خودتنظيمي

زيمرمن و ماتينز، (2002) بين چند نوع خود تنظيمي در حيطه­ي تحصيلي تفاوت قائل شده­اند كه اين انواع خودتنظيمي براساس ميزان دروني شدن آن­ها تقسيم­بندي شده است.

2-2-2-1- نظم­دهي بيروني:

در پايين­ترين سطح پيوستار دروني سازي قرار دارد در اين حالت، شخص منحصراً براساس وقايع بيروني مورد انتظار، دست به انجام عمل مي­زند يا از انجام يك رفتار بازداري مي­كند.

2-2-2-2- نظم­دهي درون­فكني شده:

در اين سطح، شخص خود را با تائيد يا عدم تائيد خود، نظم مي­بخشد. دانش­آموز درون فكني كرده، تكليف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد كرد. بندورا در بررسي يادگيري خودتنظيمي، دانش­آموزان را به  عنوان شركت كننده­اي فعال از نظر فراشناختي، انگيزشي و رفتاري در فرايند يادگيري مي­داند. از نظر فراشناختي فراگيران خود تنظيم افرادي هستند كه روحيه­ي طراحي سازماندهي، خودآموزي و خودارزيابي دارند. از نظر انگيزش فراگيران خود تنظيم در تمام مراحل مختلف يادگيري خود را افرادي لايق، خودكار آمد و مستقل مي­يابند. از نظر رفتاري فراگيران خود  تنظيم، محيط­هايي را انتخاب مي­كنند كه يادگيري را افزايش دهد. (فتاحي، 1389).

2-2-3- فرايندهاي خودتنظيمي

متخصصان روان­شناسي، يادگيري خود تنظيمي را در برگيرنده، چندين فرايند مي­دانند. عمده­ترين اين فرايندها از سوي روان­شناساني چون بندورا، زيمرمن و همكاران آن­ها مطرح شد.

بندورا يادگيري خود تنظيمي را عليت متقابل بين سه فرايند تاثيرگذار، محيطي، رفتاري و شخصي فرض مي­كند. (اميني، 1387). ...

...

پژوهش­ هاي انجام شده در خارج از كشور

 آليسون، كرين، ليبور ميرسكي^[1] (2003) در پژوهش ارتباط بين شناخت، انگيزش و شادكامي را روي 224 دانش­آموز دوره راهنمايي بررسي كردند و به اين نتايج دست يافتند، دانش­آموزاني كه در موقع مطالعه از باورهاي انگيزشي قوي برخوردارند از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتري بهره مي­گيرند و احساس شادكامي بيشتر مي­كنند.

 اتر و همكاران^[2] (1992) در مطالعه روي دانش­آموزان دبيرستاني به اين نتيجه رسيدند كه بين نظارت فراشناختي بر درك مطلب با معدل كل و بامعدل نمرات دروس علوم و علوم انساني همبستگي مثبت و معنادار وجود دارد.

 استرام و ويترس^[3] (2005) در تحقيق بر روي دانشجويان با يك تاريخچه شكست، روابط بين انگيزش و خودتنظيمي را مورد بررسي قرار دادند. آن­ها مشاهده كردند با بالا بودن انگيزش و آموزش راهبردهاي خودتنظيمي مي­توان شادكامي را افزايش داد و بين انگيزش و خودتنظيمي رابطه مثبت معني­داري وجود دارد.

 اكسان (2009) در پژوهش خود دريافت كه ضعف در مهارت­هاي خودتنظيمي باعث انگيزش پايين و كاهش يادگيري مي­شود. اين مهارت­ها به دانش­آموزان براي انتخاب راهبردهاي يادگيري مناسب براي اهداف­شان و استفاده از روند كار كمك مي­كند.

 پژوهش­هاي برانسور (1986)،  استرنبرگ (1985)، و زيمرمن (1990) نشان مي­دهند كه ميان خودآگاهي شناختي و يادگيري ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهي شناختي لازمه يادگيري است.

 برو سارد^[4] (2002) در پژوهشي بر روي 263دانش آموز دبيرستاني به اين نتيجه رسيد كه بين انگيزش دروني و پيشرفت تحصيلي آنان ارتباط مثبت و معناداري وجود دارد.

 پژوهش­هاي برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زيمرمن (1990) نشان مي­دهند كه ميان خودآگاهي شناختي و يادگيري ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهي شناختي لازمه يادگيري است.

 بونگ^[5] (2004) در مطالعه­اي تحت عنوان ابعاد خودتنظيمي، انگيزش و يادگيري آموزشگاهي دريافت كه باورهاي انگيزشي و خودتنظيمي باعث پيشرفت اساسي عملكرد علمي دانش­آموزاني مي­شود كه خودكارآمدي پايين، اضطراب امتحان زياد، تلاش و كوشش كمتر دارند و از راهبردهاي شناختي و فراشناختي كمتر استفاده مي­كنند.

  بوكارتز و كورنو (2005) در پژوهشي تحت عنوان خودتنظيمي در كلاس كه بر روي 130 نفر دانشجو انجام دادند. مشاهده كردند كه وقتي در كلاس درس، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي آموزش داده مي­شود. باورهاي دانشجويان درباره ميزان كنترل كه بر فرايند و پيامد يادگيري خود دارند افزايش مي­يابد كه نقش تعيين كننده­اي در يادگيري و سطح پردازش اطلاعات آن­ها دارد.

 پاريس و همكاران^[6] در سال­هاي 1984 و 1986 به دانش­آموزان كلاس­هاي سوم و پنجم مهارت­هاي شناختي و فراشناختي آموزش دادند. نتايج نشان داد كه گروه آزمايش در مقايسه با گروه گواه در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند.

 پالنيك و براون (1981) در پژوهشي كه انجام دادند. تاثير آموزش مهارت­هاي فراشناختي را در بهبود كيفيت خواندن و فهميدن دانش­آموزان متوسطه بررسي كردند نتايج اين پژوهش نشان داد كه آموزش­هاي فراشناختي هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آن­ها افزايش داد. ...

...

[1]

[2] Oter & oak

[3] Straume & Vitters

[4]Broussard

[5] Boung

[6] Paris & Oak

...

عناوين اصلي:

يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده)

2-2-2- انواع خود تنظيمي

2-2-3- فرايندهاي خودتنظيمي

2-2-4- مدل­هاي يادگيري خودتنظيمي:

2-2-5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي:

2-2-6- نظريه ­هاي يادگيري خودتنظيم:

پژوهش ­هاي انجام شده در خارج از كشور

2-3-2- پژوهش­ هاي انجام شده در داخل كشور

منابع فارسي

منابع لاتين

توضيحات دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده) , مباني نظري و پيشينه يادگيري خودتنظيمي (خود نظم داده شده)

مباني نظري و پيشينه كيفيت زندگي و مدل هاي آن

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه كيفيت زندگي و مدل هاي آن , مباني نظري و پيشينه كيفيت زندگي و مدل هاي آن

در 32 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :  فارسي وانگليسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

نخستين پژوهش‌ها در زمينه كيفيت زندگي به كمپل، كانورس و راجرز^[1] (1976) و اندروز و وايتي^[2] (1976) بر مي‌گردد. كمپل و همكاران (1976)، كيفيت زندگي را رضايت از زندگي در حيطه‌هاي خاصي مي‌دانستند. از نظر آنها، مولفه هاي كيفيت زندگي عبارت بودند از حيطه هاي كار، مسكن، سلامتي، دوستي، ازدواج، زندگي خانوادگي، سطح تحصيلات و پس انداز (كمپل و همكاران، 1976). اندروز و وايتي (1976)، نيز 7 حيطه را در كيفيت زندگي مطرح كردند:

1-  عوامل شخصي: شامل خودكارآمدي، ميزان اوقات فراغت، سلامتي و فعاليت هاي جسماني

2-  خانواده: شامل ازدواج، فعاليت هاي مربوط به خانه و اقوام نزديك

3-  ارتباطات با ديگران: شامل رفتار هاي عادلانه با ديگران، پذيرش تحسين، صداقت و صميميت در ارتباط با ديگران

4-  اقتصاد: شامل درآمد، مسكن، آپارتمان، شغل و هزينه هاي زندگي

5-  منطقه زندگي: شامل امنيت و ايمني در برابر سرقت، ارتباطات، همسايگان و آب و هوا و......

6-  جامعه بزرگتر: شامل هنجارهاي جامعه، رسانه ها و .....

7-  ساير موارد: شامل اعتقادات مذهبي، فضايل و روش هاي زندگي.

از دهه 1970 به بعد اغلب پژوهش‌ها، كيفيت زندگي را بر اساس نيازهاي انسان طبقه‌بندي كرده‌اند، از جمله كار، اوقات فراغت، سلامتي، وضعيت مالي، ارتباط با اعضاي خانواده و دوستان، محيط فيزيكي و اجتماعي و خود شكوفايي. نير، اسميت، رايس و هانت^[3] (1983) و هارت^[4] (1999)، كيفيت زندگي را به دو طبقه كاري و غيركاري تقسيم كرده‌اند. كيفيت زندگي كاري، به مسائل شغلي و كيفيت زندگي غيركاري، به دامنه‌اي از مواردي چون ازدواج، روابط فاميلي، سلامتي، زندگي خانوادگي، همسايگي، زندگي جنسي، سكونت، دوستي‌ها، تحصيلات و فعاليت‌هاي اوقات فراغت مربوط مي‌شود.

2-1-1-1- تعاريف كيفيت زندگي

نظريه‌پردازان مختلف، تعاريف متفاوتي از كيفيت زندگي را ارائه كرده‌اند. مثلا، تستا و سيمونسون^[5] (1996) معتقدندكيفيت زندگي به زمينه‌هاي جسمي، روان‌شناختي و اجتماعي ارتباط دارد و تحت تاثير تجارب، اعتقادات، انتظارات و ادراكات فرد است. هر يك از اين زمينه ها را در دو بعد عيني و ذهني مي‌توان ارزيابي كرد.

[1]- Campbell, Converse & Rodgers

[2]- Andrews &Withey

[3]- Neer, Smith, Rice & Hunt

[4]- Heart

[5]- Testa& Simonson

...

2-1-1-2- مدل هاي كيفيت زندگي

2-1-1-2-1-فلس و پري^[1] (1995):

 آنها ديدگاهي را مطرح كردند كه علاوه بر شرايط زندگي و رضايت از آنها، ارزش‌ها، آرزوها و انتظارات شخص را نيز مد نظر قرار مي دهد. در اين مدل كيفيت زندگي به عنوان نوعي بهزيستي كلي تعريف مي شود كه توصيفات عيني و ارزيابي هاي ذهني از بهزيستي، مادي، جسمي، اجتماعي و هيجاني همراه با ميزاني از رشد و اقدامات هدف گرايانه فرد در جهت ارزش‌هاي شخص، تركيب شده باشند. هر سه مولفه شرايط عيني زندگي، احساس ذهني رضايتمندي از زندگي و ارزش‌ها و آرزوهاي شخصي با هم در تعامل‌اند (فلس و پري، 1995). فلس و پري (1995)، بعد از بررسي 15 مدل مفهوم كيفيت زندگي، مدل كلي مطرح كردند كه در برگيرنده ساير مدل‌ها بود. در مدل آن‌ها، 5 طبقه اصلي (بعد) به اين شرح وجود دارد:

-       بهزيستي جسمي: كه شامل سلامت، تناسب، تحرك و ايمني شخصي است.

-       بهزيستي مادي: كه شامل درآمد، كيفيت محل زندگي، حريم شخصي، ثروت، وضعيت حمل و نقل، همسايگي، ايمني، سكونت دائم و يا اجاره نشيني است.

-       بهزيستي اجتماعي: كه در برگيرنده ارتباطات درون خانواده، ارتباطات با اقوام، ارتباط با دوستان، فعاليت‌هاي ارتباطي و سطح حمايت اجتماعي است.

-       بهزيستي هيجاني: دربرگيرنده عاطفه يا خلق و خو، رضايتمندي، عزت نفس، شان و احترام و اعتقادات مذهبي است.

-       رشد و فعاليت: كه شامل مهارت‌هاي مربوط به خودتعييني، شايستگي يا استقلال، جبر يا اختيار، اشتغال، اوقات فراغت، كارهاي خانه، تحصيلات، توليد يا مشاركت است.

در مدل فلس و پري، كيفيت زندگي به عنوان نوعي بهزيستي كلي تعريف مي‌شود كه توصيفات عيني و ارزيابي ذهني از بهزيستي مادي، جسمي، اجتماعي، هيجاني همراه با ميزاني از رشد و اقدامات هدف‌گرايانه فرد در جهت ارزش‌هاي شخص، تركيب شده باشند. هر سه مولفه شرايط عيني زندگي، احساس ذهني رضايتمندي از زندگي و ارزش‌ها و آرزوهاي شخصي با هم در تعامل‌اند. البته در عين تعامل اين سه مولفه  با يكديگر، همگي تحت تاثير عوامل بيروني نيز قرار دارند. اين تاثيرات مي‌توانند پيامد ژنتيك، اجتماع، سن، رسش، تاريخچه تكاملي، اشتغال و ديگر متغيرهاي اجتماعي، اقتصادي و يا سياسي باشد (به نقل از رحيمي، 1386). اين مدل در نمودارهاي 2-1 و 2-2 نمايان است. ...

...

[1]-Flce& Perry

...

مطالب:

مباني نظري كيفيت زندگي

2-1-1-1- تعاريف كيفيت زندگي

2-1-1-2- مدل هاي كيفيت زندگي

2-1-1-2-1-فلس و پري^[1] (1995):

2-1-1-2-2- مدل لي و همكاران (1998)

2-1-1-2-3- مدل سيستمي: 

2-1-1-2-4- مدل ونتگوت و همكاران:

2-2- تحقيقات پيشين

2-2-1- هوش عاطفي و كيفيت زندگي

هوش عاطفي و سلامت روان

هوش عاطفي و سلامت جسماني

هوش عاطفي و كيفيت ارتباطات اجتماعي

2-2-2- هوش اخلاقي و كيفيت زندگي

بخشش و سلامت روان

بخشش و سلامت جسماني

بخشش و روابط اجتماعي

2-2-3 - هوش عاطفي وهمدلي 

2-2-4 - همدلي و كيفيت زندگي

2-2-5- هوش اخلاقي و همدلي 

منابع و مأخذ

توضيحات دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه كيفيت زندگي و مدل هاي آن , مباني نظري و پيشينه كيفيت زندگي و مدل هاي آن

مباني نظري و پيشينه همدلي، ابعاد و نظريه هاي آن

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه همدلي، ابعاد و نظريه هاي آن , مباني نظري و پيشينه همدلي، ابعاد و نظريه هاي آن

در 32 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پشينه

همدلي

تيچنر واژه همدلي را در سال 1890 از واژه آلماني “einfuhlung”يعني "به احساس كسي وارد شدن" اقتباس كرد و در روان‌شناسي رواج داد. بعدها نظريه‌پردازان  زيباشناختي، همدلي را به مفهوم "توانايي ادراك تجربه ذهني فرد ديگر" مطرح نمودند، و از همين مفهوم براي تشخيص و درمان در حرفه پزشكي به طور عام و در روان‌شناسي و روان‌پزشكي به طور خاص مدد گرفته شد، كه امروزه نقش جديدي را در برقراري ارتباط به عهده دارد )دايره‌المعارف فلسفه استانفورد^[1]، 2008).

    مبحث همدلي در روان‌شناسي به دليل نگرش منفي ناديده گرفته شده بود. اما روان‌شناسان در اوايل اين قرن تحت تاثير ديدگاه مثبت برخي از فيلسوفان (وجودگرايان) در زمينه همدلي قرار گرفتند و همدلي را در كل به عنوان ايفاگر نقش مهمي در فهم و درك بين فردي و از عوامل برانگيزاننده انسان‌ها در جهت انجام رفتارهاي جامعه‌پسندانه شناخته‌اند. در واقع زماني كه فلاسفه آماده كنار گذاشتن مفهوم همدلي بودند،  روان‌شناسان سعي كردند همدلي را با روشي موشكافانه  و به گونه‌اي آزمايشي مورد تحقيق قرار دهند (دايره‌المعارف فلسفه استانفورد، 2008).

ابعاد همدلي

تا دهه‌هاي اخير ماهيت پاسخ‌هاي دروني در فرآيند همدلي و اين كه پاسخ‌ها شناختي هستند يا عاطفي محور اصلي منازعات نظري و تفاوت‌ها در نظريه‌پردازي بوده است. اما كم كم مشاجرات رو به خاموشي گذارد و در اين مورد اين توافق به وجود آمد كه همدلي مستلزم وجود هر دو عنصر شناختي و عاطفي است و اينكه، نسبت نقش هر كدام از اين دو عنصر بسته به موقعيت، سن و شخصيت فرد تفاوت مي‌كند (درويزه، 1382).

    به لحاظ تاريخي، نظريه‌پردازاني همانند مك‌دوگال^[2]، فرويد^[3]  و ساليوان ^[4] همدلي را به عنوان يك واكنش عاطفي اوليه كه به وسيله درك حالات ديگران صورت مي‌گيرد، تعريف مي‌كنند. جكوبسن^[5] (1964؛ به نقل از درويزه، 1382)همدلي رابه عنوان آگاهي هيجاني كه به صورت همانند‌سازي زودگذر با ديگري كسب مي‌شود تعريف مي‌كند. به طور همانندي فشباخ (1978)،هافمن(1977) ومهرابيان واپستين^[6] (1972؛ به نقل از درويزه، 1382) همدلي را به عنوان يك واكنش عاطفي جانشين وهمانند‌سازي و درك تجارب هيجاني ديگران تعريف مي‌كنند.اينان همگي بر بعد عاطفي تكيه دارند وبعد شناختي را ناديده مي‌گيرند.

    در مقابل نظريه‌پردازان شناختي همانند ميد^[7] (1943) بيان مي‌كنند كه همدلي از طريق رفتار نقش‌گيري كسب مي‌شود. به نظر اين افراد، در طي رشد،افراد به نوعي توانايي براي اقتباس ديدگاه‌هاي ديگران دست مي يابند، بدين گونه كه خود را به جاي شخص مشاهده شده قرار مي دهند. همسو با اين ديدگاه، پياژه^[8] (1932) به اين نتيجه رسيد كه در طي فرايند رشد، مهارت‌هاي بين شخصي رفتارهاي اخلاقي و نوع دوستانه كه در شكل گيري ساختار شناختي (همانند نقش‌گيري) اهميت دارد تشويق مي‌شود. به صورتي كه خود محوري كمتر مي‌شود و توانايي براي پيش‌بيني، همانندسازي و درك احساسات و هيجانات ديگران افزايش مي‌يابد.

نظريه‌هاي همدلي

نظريه كردارشناسي بالبي

....

[1]- Standford encyclopedia of philosophy

[2] --Mchdougall

[3] -Freud

[4] -Sullivan

[5] -Jacobson

[6] -Mehrabian & Epstein

[7] - Mead

[8] -Piaget

...

2-2- تحقيقات پيشين

2-2-1- هوش عاطفي و كيفيت زندگي

از آنجا كه كيفيت زندگي شامل مؤلفه‌هاي سلامت روان، سلامت جسماني، كيفيت محيط زندگي و ارتباطات اجتماعي است.در اينجا نتايج پژوهش‌ها به تفكيك اين مؤلفه‌ها ارائه مي‌گردد.

هوش عاطفي و سلامت روان

 در فرا تحليلي كه توسط شوته، مالوف، تورتينستون و روكي^[1] (2007)، انجام شد، مشخص گرديد كه هوش عاطفي با سلامت روان و سلامت جسماني رابطه مثبتي دارد. پژوهش‌هاي داودا و هارت (2000)، تجلي (1386)، ساكلوفسكي، آستين و مينسكي^[2] (2003)، حاكي از آن هستند كه هوش عاطفي با سلامت روان رابطه مثبتي دارد.

پژوهش‌ها حاكي از رابطه معكوس هوش عاطفي با افسردگي (اسلاسكي و كارت‌رايت^[3] 2002؛ داودا و هارت، 2000)، و اضطراب (باستين، برنز و نتلبك^[4]، 2005) هستند. سليگمن (2002)، نشان دادند كه خوش‌بيني (كه يكي از ابعاد هوش عاطفي است)، با سلامت روان، رابطه مثبت و معناداري دارد. ...

[1]- Schutte, Malouff, Thorsteinsoon, & Rooke

[2]- Saklofske, Austin & Minski

[3]- Slaski & Cartwright

[4]- Bastin,Burns & Nettelbeck

...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه همدلي، ابعاد و نظريه هاي آن , مباني نظري و پيشينه همدلي، ابعاد و نظريه هاي آن

مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي , مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

در 44 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

تاريخچه  يادگيري خودتنظيمي[1]

تئوري و تحقيق علمي در مورد يادگيري خودتنظيمي، از اواسط دهه ي 1980 در پاسخ به اين سؤال مطرح شد كه چه طور دانش آموزان به فرآيندهاي يادگيري خودشان مسلط مي شوند. در واقع از دهه ي 1980 به بعد، يادگيري خودتنظيمي به عنوان راهبردي نو براي كمك به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآيندهاي يادگيري و به طور كلي بهبود كيفيت يادگيري، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعليم و تربيت قرار گرفت. تا قبل از دهه ي 1980، مطالعات در حوزه ي يادگيري خودتنظيمي بر زمينه هاي گوناگون فردي، خانوادگي و اجتماعي متمركز بود و پس از آن، اين سازه در زمينه ي يادگيري مطرح شد و مورد توجه نظريه هاي گوناگون روان شناسي از جمله رفتارگرايي[2]، شناخت گرايي[3] و ساخت گرايي[4] قرار گرفت(كديور،1380).

مفهوم يادگيري خودتنظيمي:

پنتريچ(2002)، يادگيري خودتنظيمي را به عنوان فرآيندي فعال و ساختاري پردازشي تعريف مي كند كه با آن يادگيرنده اهداف فعاليت هاي يادگيري، شناخت، انگيزه و رفتار خود را تنظيم و كنترل مي كند(محمداميني،1387). هم چنين نظريه ي شناختي- اجتماعي بندورا(1993)، براي رشد مدل يادگيري خودتنظيمي چهارچوب نظري مناسبي فراهم كرد كه براساس آن در هر فرد عامل هاي بافتي و رفتاري فرصت لازم را، براي كنترل يادگيري دانشجو، فراهم مي كنند(نيكوس و جرج[5]،2005). ...

...

[1]- Self-regulation learning

[2]- Behavioristic

[3]- Cognitivestic

[4]- Constructivism

[5]-  Nikos & George

...

2-2-2-3. راهبردهاي يادگيري:   

گرچه طبقه بندي هاي مختلفي از راهبردهاي شناختي صورت گرفته است ولي نوعي از طبقه بندي كه ارتباط بيشتري با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان " راهبردهاي يادگيري" مورد بررسي قرار مي گيرد(نكويي،1378).اصطلاح راهبردهاي يادگيري به انواع زيادي از اعمال ارادي و آگاهانه اطلاق مي شود كه به وسيله ي يادگيرندگان براي دست يابي به اهداف يادگيري اتخاذ مي شود. اين راهبردها دامنه اي از فعاليت هاي كلي از قبيل مرور ذهني اطلاعات يا انتقال اطلاعات جديد به دانش ذخيره شده ي موجود را در مي گيرد.

2-2-2-3-1. طبقه بندي راهبردهاي يادگيري

وينشتين و ماير[1](1986)، پنج طبقه از راهبردها را پيشنهاد مي كنند كه عبارتند از راهبردهاي مرورذهني، بسط دهي، سازماندهي، نظارت بر درك مطلب و راهبردهاي عاطفي(گانيه و همكاران،1993، ترجمه علي آبادي،1374).

2-2-2-3-1-1. راهبردهاي مرور ذهني:

به وسيله ي اين راهبردها يادگيرندگان مواد يادگرفته شده را با خود تمرين مي كنند(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-2. راهبردهاي بسط دهي:

در استفاده از راهبردهاي بسط دهي، يادگيرنده عملاً ماده اي را كه قرار است يادبگيرد با ساير مطالبي كه به راحتي قابل دسترس است ربط مي دهد. مثلاً در يادگيري لغات زبان بيگانه، واژه خاصي را مي توان با تصويري ذهني از كلمه اي فارسي كه رابطه اي صوتي با كلمه خارجي دارد يا با آن تلفظ يكساني دارد نداعي كرد(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-3. راهبردهاي سازماندهي:

مرتب كردن مطالب يادگرفتني در چارچوب سازمان يافته، فن اساسي اين راهبرد است. يادگيرنده مي تواند مجموعه كلماتي كه بايد يادآورده شود در طبقات معني دار مرتب كرده و روابط بين واقعيت ها را در جدولي سازمان دهد و نشانه هاي ترتيب فضايي را براي يادآوري مطالب به كار برد(نكويي،1378).

2-2-2-3-1-4. راهبردهاي نظارت بر درك مطلب:

اين راهبردها كه گاهي راهبردهاي فراشناختي خوانده مي شوند به توانايي دانش آموزان در تعيين اهداف يادگيري، تخمين موفقيت در رسيدن به اهداف و انتخاب راهبردهاي جانشين براي رسيدن به اهداف مربوط مي شوند. اين ها راهبردهايي هستند كه بر كاركرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن براي درك مطلب آشكار است(نكويي،1378). ...

...

[1]-Vinshetin & Mayer

...

2-3-2. پژوهش هاي انجام گرفته پيرامون رابطه مؤلفه ها در ايران

-        رئيسي و همكاران(1392)، در تحقيقي با عنوان " ارتباط هوش معنوي با شادكامي و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان دانشگاه" به اين نتيجه دست يافتند كه هوش معنوي بالاتر با شادكامي و پيشرفت تحصيلي دانشجويان همراه بود. به نظر مي رسد ارتقاي هوش معنوي باعث دانشتن يك روحيه شاد و پيشرفت تحصيلي دانشجويان مي شود.

-        طباطبايي و همكاران(1391)، در پژوهشي با عنوان تأثير آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بر پيشرفت تحصيلي و اضطراب دانشجويان روان شناسي دانشگاه آزاد اسلامي بيرجند به اين نتايج دست يافتند كه پيشرفت تحصيلي دانشجويان، با اضطراب ارتباط مستقيمي دارد بنابراين، آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي جهت بهبود پيشرفت تحصيلي پيشنهاد مي گردد. 

-         در تحقيق غباري و همكاران(1387)، به اين نتيجه دست يافتند كه تمرين هاي معنوي، افزايش دهنده آگاهي و بينش نسبت به سطوح چندگانه هوشياري هستند و بر عملكرد افراد تآثير مثبت دارند. ....

...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي , مباني و پيشينه نظري راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي

مباني نظري و پيشينه پژوهش الگوي تدريس جيگ ساو (فصل دو)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه الگوي تدريس جيگ ساو , مباني نظري و پيشينه الگوي تدريس جيگ ساو

در 20 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

الگو چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه كوچكي از يك شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود كه ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است كه عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يك الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.

تدريس يك فرآيند است و فعاليتي است كه در داخل يك الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند كه به مهمترين آنها اشاره خواهيم كرد:

معرفي الگوهاي تدريس: 

از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها براي يافتن راه هاي خوب تدريس هستيم.بر اساس مطالعات انجام شده در دهد 90 و اوايل قرن 21 تمايل صاحب نظران الگوي تدريس، دال بر طبقه بندي كردن الگوهاست. بر اساس آخرين طبقه بندي الگوهاي تدريس در چهار خانواده اصلي تقسيم بندي شده اند عبارتند از:

الف)خانواده الگوهاي اجتماعي

ب)پردازش اطلاعات

ج)خانواده الگوهاي انفرادي

د)سيستم هاي رفتاري

الگوهاي تدريس در واقع الگوهاي يادگيري اند و ما به عنوان معلم ها در حالي كه به دانش آموزان خود اطلاعات مي دهيم نحوه يادگيري درست را نيز به آنها مي آموزيم.نحوه تدريس اثر بسيار بر روي توانايي دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نيستند بلكه آنها داتش آموزان خود را به انجام تكاليف سالم اجتماعي وادار كرده به آنها نحوه ي استفاده ي موثر از آنها را ياد مي دهند.الگوهاي موفق مي تواند به معلمان براي كاربرد معيني در تدريس كمك كرده و اثر بخشي و كارايي را افزايش دهد.اما ذكر اين نكته ضروري است كه تلفيق و به كارگيري تركيبي آنها نيز امكان پذير است و اين امر مستلزم خلاقيت، تجربه و مهارت علمي است. ...

....

الگوي تدريس جيگ ساو

يادگيري از طريق همياري با تشكيل تيم هاي يادگيري ميسر مي شود . در يك تيم يادگيري همه اعضاي تيم فكر مي كنند ، تصميم مي گيرند و كار انجام مي دهند و رهبري و مسئووليت به عهده همه است . اين طرح بردو فرضيه استوار است : اولين فرضيه اين است كه هر يك از شركت كنندگان قسمت متفاوتي از موضوع درسي را كه قرار است همه ياد بگيرند مي خواند . دومين فرضيه اينكه هر فراگير مي تواند به اعضاي تيمش درس بدهد. زماني كه فراگيران مي فهمند كه كار آيي تيم مستلزم آن است كه هر فرد يك بخش از موضوع را فرا بگيرد و سپس به ديگران درس بدهد ( برانگيخته مي شود كه با مطالعه بخش خود ، به تيم خود كمك كند و به كسب شايستگي مي رسد ) در اين روش وقتي همه ي اعضا كار خويش را انجام دادند كل درس آموزش داده مي شود .

مراحل طرح تدريس جيگ ساو

• 1-آمادگي فردي
• 2-كار تيمي
• 3-آزمون
• 4-نقد و بررسي
• 5-جمع بندي
• در اين طرح هر فراگير مي تواند به اعضاي تيمآموزش بدهد ،بنابراين هر عضو هم به عنوان معلم و هم به عنوان شاگرد عمل مي كند .
• در اجراي اين طرح همياري بين اعضاي تيم كليدموفقيت است ، هيچ كس نمي تواند در كلاس درس خاموش باشد.

مراحل تدريس جيگ ساو

1-آمادگي فردي

متن درس به بخش هاي مستقل و تقريبا مساوي تقسيم مي شود .

...

نقش معلم قبل از اجراي الگو:

معلم قبل از حضور واجراي اين الگو در كلاس، دو نقش اساسي دارد:

1- متن درس را حتي المقدور به چند قسمت مساوي و از نظر كيفيت مطالب به چند قسمت متعادل تقسيم بندي كرده باشد.

2- سئوالات آزمون را آماده و حتي المقدور تكثير كرده باشد. در صورتي كه شرايط براي تكثير سئوالات مهيا نيست معلم مي تواند سئوالات را براي فراگيران بخواند تا آنان سؤالات را بنويسند.

ويژگي هاي متن درس:

1- محتواي متن درس براي فراگيران قابل فهم و درك باشد. متن هاي درسي كه داراي لغات و اصطلاحات پيچيده و مشكل است با اين الگو كارآيي چنداني ندارد.

2- متن درس بلند باشد، در صورتي كه متن درس كوتاه باشد تقسيم بندي آن به چند قسمت امكان پذير نيست يا مشكل خواهد بود.

3- حتي المقدور متن درس قابل تقسيم به چند قسمت مساوي باشد.

4- تقسيم بندي متن درس از حيث محتوا و درجۀ دشواري مطالب نيز متعادل باشد.

5- مطالب هر قسمت مستقل از يكديگر باشد، متن هاي درسي كه همۀ قسمت هاي آن كاملاً با يكديگر مربوط و پيوسته است، با اين الگو كارآيي چنداي ندارد.

ارزشيابي در اين الگو:

اولاً سؤالات آزمون در اين الگو، در مورد همۀ قسمت هاي درس است نه فقط يك قسمت خاص.

ثانياً در اين الگو، غالباً از آزمون هاي «صحيح – غلط» و چند گزينه اي استفاده مي شود. زيرا اين نوع آزمون ها راحت تر از ساير آزمون ها تصحيح مي شود و بازخورد يادگيري فراگيران نيز سريع تر و دقيق تر است. ...

...

 پيشينه خارجي

تحقيقات انجام شده در خارج كشور

تحقيقات انجام شده نشان داده اند كه يادگيري مشاركتي موجب تقويت حس همكاري، افزايش شوق به يادگيري و احساس مسئوليت فردي و گروهي، پرورش روحيه انتقادگري و انتقادپذيري، تقويت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفي، افزايش اعتماد، احترام متقابل، تقويت حس وظيفه شناسي، رشد مهارت هاي كلامي، كاهش اضطراب، تقويت مهارت هاي خود رهبري و كاهش وابستگي دانش آموزان به معلم گرديده (اليزابت كوهن،1995؛هانگ،2001؛فارل،1999؛رونالد،1997). و در نتيجه زمينه هاي مناسبي را براي رشد مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان فراهم سازد. زيرا هر يك از اين اثرات در واقع نوعي مهارت اجتماعي است كه حاصل اجراي روش يادگيري مشاركتي است.

در زمينه تركيب اعضاي گروه از نظر ويژگي مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفي، ميزان توافق شاگردان با يكديگر و پيشرفت تحصيلي ديدگاه هاي مختلفي مطرح شده است كه بيشتر ديدگاه ها بر ناهمگوني اعضاي گروه مشاركتي تاكيد كرده اند. تحقيقات كاگان حاكي از اين بود كه مطلوب ترين اندازه گروهي 4 نفر است(كاگان،1998).

نظرگاه هاي ارائه شده و تحقيقات انجام شده نشان داده اند كه يادگيري مشاركتي موجب تقويت حس همكاري، افزايش شو به يادگيري و احساس مسئوليت فردي و گروهي، پرورش روحيه انتقادگري و انتقادپذيري، تقويت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفي، افزايش اعتماد، احترام متقابل، تقويت حس وظيفه شناسي، رشد مهارت هاي كلامي، كاهش اضطراب، تقويت مهارت هاي خود رهبري وكاهش وابستگي دانش آموزان به معلم گرديده(اليزابتكوهن،1995؛هانگ،2001؛فارل،1999؛رونالد،1997). و در نتيجه زمينه هاي مناسبي را براي رشد مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان فراهم سازد. زيرا هر يك از اين اثرات در واقع نوعي مهارت اجتماعي است كه حاصل اجراي روش يادگيري مشاركتي است. ...

...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه الگوي تدريس جيگ ساو , مباني نظري و پيشينه الگوي تدريس جيگ ساو